Общие положения

 

Современный этап развития образовательных систем (локальных, муниципальных, региональных) характеризуется серьёзными инновационными изменениями их составляющих образовательных,  обеспечивающих и управленческих процессов, реализуемых различными типами и видами образовательных учреждений. Вектор этих изменений определяет современная государственная образовательная  политика, положения которой сформулированы в ряде основополагающих стратегических документов. Среди них – Концепция и программы модернизации российского образования, национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Указ Президента Российской Федерации «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы», Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы, Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов, Концепция развития дополнительного образования детей, Закон «Об образовании в Российской Федерации».

Ключевой позицией государственной образовательной политики является обновление содержания образования, обеспечение его нового качества на основе реализации федеральных государственных образовательных стандартов.  Требования к уровню подготовки обучающихся, образовательным программам и условиям их реализации обусловлены новым целеполаганием современного образования, ориентированным на формирование ответственного, самостоятельного, инициативного и компетентного гражданина Российской   Федерации. Именно такой идеал сформирован в Концепции духовно – нравственного развития и воспитания гражданина России, являющейся методологической основой стандартов нового поколения. Стране нужны именно такие люди, способные своим трудом, своей жизненной позицией приумножать её богатства, выводить её в « эшелон  лидирующих стран мира» [16].

В этой связи столь серьёзное внимание уделяется развитию интеллектуальных, творческих способностей детей. На эти цели ориентировано одно из направлений национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», её раздел -   система поддержки талантливых детей. Стратегические направления работы с одарёнными детьми для разных уровней образовательных систем определяет и Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов.

Программа  «Выявление, обучение, сопровождение и поддержка одарённых детей» опирается на ключевые идеи федеральных, региональных, муниципальных документов в осуществлении работы с одарёнными и талантливыми детьми, отражает особенности реализации этих направлений применительно к специфике социально – культурных, образовательных и экономических  условий развития своей территории, используя идеологию средового подхода.        

Ключевые идеи  построения теоретической модели выявления и сопровождения одарённых детей в муниципальной образовательной системе

 

Определение стратегий работы с одарёнными и талантливыми детьми на уровне муниципальной образовательной системы предполагает определиться с основными научными взглядами, идеями, которые позволят сформировать концептуальную теоретическую модель, в рамках которой возможно решение системы  управленческих и педагогических задач в работе с этой особой категорией обучающихся.

Первая группа задач, ответы на которые предстоит получить в ходе разработки теоретической модели, будет связана с раскрытием феномена одарённости ребёнка, что в свою очередь предполагает определиться в сущности понятий «одарённость», «талант», которые подчас весьма вольно трактуются на уровне обыденного сознания.

С точки зрения теории сущность определения этих понятий кроется в изучении природы способностей человека. В.Д. Шадриков [24, С. 25], анализируя различные научные точки зрения, способности определяет «как свойства или качества индивида, обуславливающие успешность деятельности или овладения ею, как индивидуальные качества, отличающие одного человека от другого и проявляющиеся в успешности деятельности».

В психологии  изучаются общие и специальные способности. Если общие способности характеризуют возможности развития психики человека, которые одинаково важны для многих видов деятельности, то специальные способности  - это возможности развития отдельных психических процессов и качеств личности для осуществления конкретного вида деятельности.

Интегральное проявление способностей в целях конкретной деятельности рассматривается как одарённость.

Рабочая концепция одарённости, созданная   по заказу Министерства образования Российской Федерации в рамках и на средства федеральной целевой программы «Одаренные дети» группой авторов (Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, В.С. Юркевич и др.) (1998 и 2003 годы), отражает общую позицию ведущих отечественных специалистов в области психологии одаренности и формирует единую теоретическую базу для решения ключевых проблем одаренности. Она характеризует одарённость как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [20, С.1].  

Изначально феномен одарённости рассматривался как нечто такое, что дано человеку свыше, некий «дар», что и определило смысловую нагрузку данного термина.

Сегодня в науке принято рассматривать одарённость как явление динамическое, как сложный итог трудно прогнозируемого взаимодействия генотипических и средовых факторов. Так, К.К. Платонов [23, С. 8]  утверждает, что одарённость – это генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при её отсутствии. В Рабочей концепции одарённости отмечается взаимосвязь наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованной деятельностью ребёнка (игровой, учебной, трудовой). При этом отмечается «особое значение собственной активности ребёнка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования» [20].  

В психолого – педагогической литературе анализируются различные виды способностей, лежащие в основе определённых видов одарённости, позволяющие различать как высокую степень развития интеллекта, его способности к проведению логических операций (конвергентное мышление) и оцениваемой с помощью «коэффициента интеллекта» -IQ [А.Бине, Л.Термен, Р.Мейли, Дж. Равен, Р. Амтхауэр, Р.Кеттелл], так и креативность личности, рассматриваемую на основе такой составляющей интеллекта как  дивергентное мышление [Дж. Гилфорд], оцениваемую с помощью методики, впервые разработанной П. Торренсом. Следует отметить, что в науке нет единой точки зрения на соотношение интеллекта и креативности. В частности, В. Н. Дружинин [23, С.16] отмечает значительное расхождение мнений: от полного отказа от разделения данных способностей, до признания независимости данных способностей друг от друга, так и утверждения, что для проявления креативности нужен интеллект не ниже среднего. 

Несмотря на существование различных точек зрения, в отечественной науке и практике осуществляется дифференцирование интеллекта и креативности, что позволяет диагностировать как интеллектуальную, так и  творческую одарённость личности.

Не менее значимы и исследования так называемого «физического интеллекта», проведённого современным американским учёным Г. Доманом[19].  Он выделяет шесть жизненно важных функций – навыков: двигательные (ходьба), языковые (разговор), мануальные (письмо), визуальные (чтение и наблюдение), слуховые  (прослушивание и понимание), тактильные (ощущение и понимание), - которые служат жизненным тестом, в том числе и на одарённость. Оригинальность данной точки зрения заключается в том, что, несмотря на наследственную обусловленность этих функций, отмечаемую большинством исследователей, он считает, что степень их развития зависит от интенсивности использования, т. е. исключительно от средовых факторов.   

Небольшой экскурс в теорию способностей позволяет различать как общую одарённость человека, ядром которой выступает результат интеграции интеллекта, мотивации, системы ценностей, а также эмоциональных, волевых качеств личности, так и специальную одарённость, которая обнаруживает себя в конкретных видах деятельности: технической, художественной, социальной, спортивной... Каждый из этих типов, а он соответствует понятию группы способностей, включает в себя ряд видов.

Ю.З. Гильбух, рассуждая о «палитре одарённости» [5, С. 30], делит умственные способности по предметному признаку на физико – математические, гуманитарные, естественно – научные…, что может сложиться в способность к научно – исследовательской деятельности. Техническая одарённость включает два основных вида: инженерную и её подвиды – конструкторско – изобретательскую, технологическую… и одарённость к техническому мастерству. Художественная одарённость подразделяется на литературную, музыкальную, хореографическую….  Спортивная одарённость связана с развитием физических качеств человека и позволяет ему достичь высоких достижений в спорте. Социальная одарённость включает в себя способности к правовой деятельности, педагогические способности. Важной составляющей данного вида одарённости является наличие организаторских способностей, которые могут быть реализованы в различных сферах жизни общества. Социальная одарённость подразумевает способность разбираться в людях и устанавливать с ними эффективные деловые взаимоотношения.

Разработчики Краткого руководства для учителей по работе с одарёнными учащимися, выполненного по заказу Министерства образования Российской Федерации на средства федеральной целевой программы «Одарённые дети»[13, С. 5,6] рекомендовали проводить классификацию одарённых детей по различным основаниям:

- по широте проявления – общая или специальная;

- по интенсивности проявления – повышенная готовность к обучению, одарённые, высоко одарённые, исключительно или особо одарённые;

- по виду проявления – явная и скрытая;

- по временным характеристикам – одарённые с нормальным темпом возрастного развития, с опережением (вундеркинды) или отставанием;

- по возрастным особенностям – стабильная или преходящая, временная;

- по личностным, гендерным (социально – половым) и иным особенностям;

- по типу предпочитаемой деятельности – интеллектуальная, академическая, творческая, художественная, психомоторная (спортивная), конструкторская, лидерская (организаторская);

Второе переработанное издание Рабочей концепции одарённости (2003 год) предлагает осуществлять классификацию по критерию «тип предпочитаемой деятельности» как «практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, предпочтительнее говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная».

            В этой классификации, на основе последних научных исследований, такой тип одарённости  как творческий исключается из  перечня, ибо творчество, как высший уровень деятельности, связанный с созданием оригинального авторского продукта, отличающегося новизной, уникальностью предложенных решений, может характеризовать каждый тип одарённости.  

Все виды одарённости не изолированы друг от друга. Как правило, человек может обладать одарённостью в отношении целой группы способностей: блестящий физик и замечательный спорсмен; литератор и инженер… Может быть и иное проявление одарённости, лишь в одной сфере деятельности. Тем не менее, все виды одарённости обязательно предполагают определённый уровень развития умственных способностей. И чем он выше, тем, при прочих равных условиях, более плодотворной и одухотворённой окажется деятельность в той или иной специальной сфере.

Высокая степень одарённости, реализованная человеком в определённой области, называется талантом. Часто понятия «талант» и «одарённость» рассматриваются как синонимы. Однако это не так. Отличительными характеристиками таланта с точки зрения большинства исследователей являются как минимум два признака: наличие выраженного творческого начала, реализованного в конкретных общественно значимых продуктах, и доминирование врождённых качеств.

С точки зрения авторов Рабочей концепции одарённости, в соответствии с предложенной ими классификацией по критерию «степень сформированности одарённости» (актуальная и потенциальная одарённость),  талантливые дети – это актуально одарённые дети, конкретные продукты деятельности которых отвечают требованиям объективной новизны и социальной значимости, в отличие от потенциально одарённых детей, которые имеют лишь потенциальные возможности, но пока ещё не реализовали себя в творческой деятельности (науке, искусстве…) [20, С.4]. Таким образом, всякий талантливый ребёнок (вообще человек) является вместе с тем и одарённым, но не каждый одарённый ребёнок может быть назван талантливым. В данном случае наличие или же отсутствие в структуре одарённости творческого компонента позволяет объяснить,  почему не все вундеркинды, дети, безусловно, одарённые с точки зрения познавательных способностей, могут стать «вундерюношами» - людьми, способными реализовать свои высокие умственные способности в творческой деятельности, создать оригинальный продукт, отличающийся новизной и смелостью предложенного в нём решения.

            На эту особенность таланта в своих работах обращает внимание И. П. Волков. По его мнению. [3, С. 10] «если с раннего детства выявлять и развивать индивидуальные способности учащихся, в том числе и творческие, то формирование талантов становится таким же рядовым явлением, как и подготовка специалистов высшей квалификации вообще, будь то слесарь, врач, учитель или директор предприятия».      

            Разные точки зрения на сущность таланта не что иное, как попытка искусственно определить те вклады, которые вносят в формирование таланта, с одной стороны соответствующие природные задатки и способности, с другой - культурно - воспитательные факторы.

Одна точка зрения: талант может сформироваться при наличии ярко выраженных задатков, способностей. В своё время об этом образно высказались К. Маркс и Ф. Энгельс «…каждый в ком сидит Рафаэль, должен иметь возможность беспрепятственно развиваться» [14, С. 392]. Значит, чтобы стать Рафаэлем, надо не только иметь возможность свободного развития, но и носить Рафаэля в себе.

            Другая точка зрения – абсолютизация роли воспитания в формировании таланта, которая представлена в ряде педагогических публикаций, о чём, в частности писал  и И.П. Волков.

            Учитывая, что в формировании таланта участвуют два фактора, важно правильно понимать, как они соотносятся друг с другом. Следует признать, что лимитирующим элементом в формировании таланта может стать как качество природных задатков, так и культурно – педагогические условия.

В первом случае, имеющиеся у ребёнка задатки способны обеспечить предел тому, что данный индивид может достичь в своём развитии при самых благоприятных обстоятельствах. Многие люди получали блестящее образование, но талантами не стали. В то же время благодаря более богатым задаткам (сильный тип нервной системы, высокая познавательная активность), несмотря на ограниченные возможности внешней среды, ребёнку удавалось успешно развиваться, создавать продукты, достигая при этом  высокого общественного признания.

Во втором случае, от качества культурно – образовательной среды зависит, в какой степени окажутся реализованными имеющиеся у ребёнка способности. Чем богаче окружающего ребёнка среда, тем реальнее становится решение задачи полного развития имеющихся у ребёнка способностей.

На цели создания условий для развития способностей всех детей и молодёжи независимо от места жительства, социального положения и финансовых возможностей семьи направлена реализация Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов.  Развитие образовательной среды  является ключевой идеей и Концепции воспитания обучающихся Ленинградской области. Объединение воспитательного потенциала социокультурной среды региона и образовательных учреждений разных типов и видов рассматривается как способ достижения главного результата  - формирование гражданственности и патриотизма молодых людей, заканчивающих школу, выражающихся в их готовности и способности нести личную ответственность, как за благополучие общества, так и за собственное благополучие, достойно отвечать на «вызовы» современного мира [21].

В связи с этим, есть смысл говорить о развитии способностей, что, несомненно, обусловлено тремя факторами: средой развития, требованиями и характером деятельности, и что не менее важно - духовными ценностями.  

Вторая группа задач, решаемых при построении теоретической модели, предполагает осмысление процессов выявления, и что особенно важно сопровождения развития одарённого ребёнка, поддержки и стимулирования его образовательных и личностных достижений.   

Основной ресурс решения проблемы может быть обозначен через понятие «сопровождение». Сопровождение, согласно трактовке словаря Ожегова С.И., рассматривается как «следовать рядом, вместе с кем – н., ведя куда – н., или идя за кем - н.» [18, С. 650].

Сопровождение - очень разноплановое движение. Изменяя фокус сопровождения, можно получить разные его виды (Г. Бардиер, М. Р. Битянова, Е. И. Казакова, Н. Н. Михайлова, Ю. П. Федорова, С. М. Юсфин и др.): психологическое, психолого-педагогическое, медико-социальное,  педагогическое.

В научной педагогической литературе термин «сопровождение» обозначает новую отрасль теоретического знания и практической деятельности, возникновение которой обусловлено необходимостью решения возникающих проблемных ситуаций на основе способности субъекта (личности или же организации) превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

В данном случае под сопровождением, на что указывает в своей статье Е.И. Казакова [15, С. 7] понимается специальный вид помощи субъекту вне зависимости от того, кто им является: отдельный человек или целая образовательная система в решении вопросов предупреждения и преодоления проблем его развития. При этом особенно важным становится обеспечение направленности помощи на раскрытие внутреннего потенциала системы (человека), активизации ее (его) внутренних ресурсов по решению проблем согласно логике системно – ориентационного подхода, раскрытого А.П. Тряпицыной и Е.И. Казаковой [12, С.68 - 76]. В этом случае оказание помощи человеку в решении его проблем возможно за счёт преобразования ориентационного поля его развития, что может быть связано с появлением у него чувства социальной защищённости, компетентности, получения опыта решения возникающих проблем.   

Движущей силой процесса сопровождения выступает противоречие между наличием у субъекта проблемы и его способностью к её разрешению. При этом возможность субъект – субъектного взаимодействия определяет осознание субъектом своей неспособности самостоятельного решения возникшей проблемы, и желание получить помощь у того, кто обладает определённым ресурсом для её решения.

Идея сопровождения одарённого ребёнка, решаемая в контексте региональной или же муниципальной образовательной системы, может быть осуществлена с использованием механизмов организации как системно – ориентированного, так и индивидуально – ориентированного сопровождения, если следовать классификации, предложенной Е.И. Казаковой[15]. Смысл индивидуально – ориентированного сопровождения раскрывает решение конкретных проблем конкретной личности (одарённого ребёнка) или же организации, работающей с одарёнными детьми. Системно – ориентированное сопровождение направлено на предупреждение возникновения проблем или их решения, характерных для большой группы людей или систем.  

При построении моделей индивидуально – ориентированного психолого – педагогического сопровождения одарённого ребёнка необходимо будет учитывать его комплексный характер. Этот вид сопровождения одновременно может осуществляться во временной, пространственной и институциональной формах и представлен посредством системно - структурных, процессуальных и деятельностных характеристик (И. А. Липский).

Специфика действий сопровождающего (организации или же педагога) может быть связана с определенным видом сопровождения, в качестве которых рассматриваются: предупреждение возникновения проблемы, обучение сопровождаемого методам решения проблем в процессе разрешения проблемной ситуации, оказание экстренной помощи в кризисной ситуации.

Важно предусмотреть построение системы индивидуально – ориентированного сопровождения одарённого ребёнка, что предполагает, если следовать точке зрения Александровой Е. А., «комплекс профессиональных деятельностей субъектов образовательной системы, направленных на выявление индивидуальных образовательных возможностей и потребностей обучающихся и построения на их основе индивидуальной образовательной стратегии»[1].

Индивидуальная стратегия непосредственно реализуется в форме индивидуального образовательного маршрута и траектории одарённого ребёнка. Идея индивидуализации образовательного процесса в настоящее время является ведущей в условиях реализации новых стандартов общего образования.  Сопровождение одарённых детей немыслимо без её реализации.

В работах  С.В. Воробьевой[2],  А.П. Тряпицыной[17], О.Б. Даутовой[6] и др. индивидуальный образовательный маршрут определяется как целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая обучающемуся позицию субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации.

Выстраивание индивидуальной образовательной траектории потребует от педагогов и обучающихся, а также их родителей предусмотреть не только наличие индивидуального образовательного маршрута (содержательный компонент), но и разработать способ его реализации (технологии организации образовательного процесса).

В процессе  реализации образовательных маршрутов и траекторий одарённых детей велико значение педагогической поддержки. Её сущность, с точки зрения Александровой Е.А.,  в «педагогической деятельности, направленной на совместное с учеником, коллегой, родителями создание условий для понимания обучающимся индивидуальных и социальных смыслов жизнедеятельности, процесса разработки и прогнозирования результатов индивидуальной стратегии поведения и учения, её реализации, преодоления обучающимся личностно значимых проблем»[1].

Оказание поддержки одарённому обучающемуся в процессе реализации его индивидуального маршрута и траектории будет заключаться в особой  динамике взаимодействия педагога и ребёнка, суть которой в осуществлении перехода от позиции взаимо – и со- (действия) к позиции само – (самостоятельного действия) со стороны ребёнка. Этот механизм предполагает  создание обучающемуся условий для выбора, который, как правило, связан с наличием проблемной ситуации. В случае если ребёнок не может с ней справиться, он обращается с запросом о поддержке к педагогу, который создаёт условия для разрешения обучающимся проблемы.

            Идея психолого – педагогического сопровождения одарённого ребёнка  может быть реализована в условиях создания образовательных программ (модулей), индивидуальных маршрутов и прокладывания своеобразной  траектории движения ребёнка по своему индивидуальному образовательному маршруту в сети образовательных учреждений при поддержке со стороны учителей, педагогов дополнительного образования, психологов, тьюторов.

Построение муниципальной модели сопровождения одарённых детей, что связано с необходимостью сопровождения большой группы людей (педагогов и руководителей), а также организаций (образовательных учреждений разных типов и видов) потребует использования логики  проектирования системно – ориентированного сопровождения,  описанных Е.И. Казаковой [15]:

диагностика сути проблемы;

определение возможных направлений решения проблемы на основе анализа теоретических источников, изучения имеющегося опыта;

обсуждение возможных вариантов решения проблемы со всеми заинтересованными людьми и выбор наиболее целесообразного пути решения, осуществление проектирования, построение частных моделей;

оказание помощи на начальном этапе реализации намеченных шагов, оценка промежуточных результатов;

самостоятельное выполнение намеченных шагов без сопровождающего;

отсроченная оценка.

Первый этап – диагностический - связан с решением основной проблемы: какой вариант построения модели может быть избран? Способна ли она будет комплексно решать все проблемы диагностики одарённых детей, опираясь  на выбор определённого теоретического подхода из числа существующих (различные научные школы), или же делать ставку на отдельные её составляющие. Во втором случае этот выбор может быть обусловлен как особенностями условий образовательных систем разного уровня (инфраструктура, наличие и готовность кадров, возможности финансово – экономического и материально – технического обеспечения…), так и спецификой конкретных задач, стоящих сегодня перед системой образования.

Желательно, чтобы диагностический этап модели сопровождения  основывался на  комплексном подходе с учётом всех составляющих одарённости, в числе которых, следуя, например, логике  К.А. Хеллера (ФРГ) могут быть названы: факторы среды, факторы одарённости, достижения, некогнитивные личностные особенности [19, С. 246]. Одно положение неоспоримо: при выборе диагностической модели важно учитывать то, что этот выбор должен соответствовать  модели одарённости, на базе которой он разрабатывается с  учётом тех признаков одарённости, которые в этой модели являются ключевыми (интеллект, креативность, мотивация…).   

Существующие в практике подходы к изучению одарённости страдают односторонностью. Акценты делают на изучение отдельных факторов одарённости, в частности тестирование интеллектуальных способностей и креативности, а также диагностики достижений детей в разных видах интеллектуальной, творческой деятельности. Надо признать, что в модели сопровождения, учитывая сложность и неоднозначность трактовки результатов психологических исследований (тесты «интеллекта», тесты креативности), которые могут проводить  и интерпретировать только подготовленные специалисты – психологи с учётом пожеланий самих одарённых детей, приоритеты отдаются тестам достижений, которые, с точки зрения практиков – управленцев и педагогов, гораздо проще интерпретировать. В то же время существующие подходы к созданию банка данных на основе результатов тестов достижений требуют определённой системы учёта и анализа, основанной на распределении различных групп одарённых и талантливых детей  в соответствии с выбранным подходом, в качестве которого можно рассматривать, допустим, виды одарённости детей (общая, специальная). В соответствии с таким подходом могут быть выделены следующие группы обучающихся, в качестве достижений которых могут быть рассмотрены высокие результаты их выступлений (не ниже регионального уровня) на различных олимпиадах, конкурсах, соревнованиях:

- интеллектуальная одарённость - обучающиеся, показывающие высокие результаты в отдельных предметных олимпиадах;

- творческая (художественная, техническая, лидерская)  одарённость – обучающиеся, демонстрирующие высокие результаты выступлений на творческих конкурсах, фестивалях, выставках …;

- спортивная одарённость – обучающиеся, добившиеся высоких результатов в спорте на разных уровнях соревнований.

В то же время нельзя не учитывать и академическую одарённость  обучающихся, добившихся высоких результатов в процессе обучения и показывающих высокие результаты на олимпиадах муниципального и регионального уровней по целому ряду предметов («круглые отличники», «медалисты»).

Отдельную группу могут составить обучающиеся, демонстрирующие высокий уровень результатов на олимпиадах и творческих конкурсах в различных предметных сферах, как на всероссийском, так и международном уровнях, что может свидетельствовать об  общей одарённости ребёнка.

В решении задач диагностики одаренных и талантливых ребят необходимо предусмотреть построение полноценной муниципальной диагностической модели, которая, определяя общий контур решения проблемы, в то же время, предоставляла бы возможность для выбора моделей муниципальным и локальным образовательным системам, входящим в её состав. 

Для успешного решения этой задачи необходимо ответственно подойти к реализации второго этапа модели сопровождения одарённых детей – изучению теоретических источников, существующей в мире и в нашей стране практики работы с одарёнными детьми, что связано с организацией как системы повышения квалификации кадров, так и проведением опытно – экспериментальной и научно – методической работы.

Третий этап предполагает построение педагогических моделей сопровождения, включающих как выбор, разработку, так и освоение различных педагогических и организационных стратегий образования одарённых детей.

 В педагогической науке описаны  различные стратегии работы с одаренными детьми, более того они классифицированы по разным основаниям.[5, 13, 23] В их числе следующие требования:

1) к содержанию образования (междисциплинарный характер изучения тем на основе интеграции, изучение глобальных тем и проблем, не имеющих однозначного решения…);

2) к формам  учебной работы (дифференциация и индивидуализация обучения);

3) к технологиям и методам обучения (проектное, диалоговое, проблемное,  исследовательское обучение, самостоятельная работа...);

4) к разработке учебных и образовательных программ:

 - образовательных программ ускоренного и обогащённого (вертикального и горизонтального) обучения;

- развивающих программ, обеспечивающих развитие продуктивного мышления высокого уровня: творческого, критического, абстрактно – логического, умения ставить и решать проблемы,  и личности, её эмоциональной сферы, развития Я - концепции и самооценки, самопонимания и снятия поведенческих проблем;

- образовательно – развивающих программ, сочетающих задачи обучения и развития мышления, а также личности одарённого ребёнка;    

5)  к формам организации образования (сочетание классно - урочной работы с занятиями в системе дополнительного образования на основе выстраивания индивидуальных образовательных программ и маршрутов; создание школ – ступеней для реализации профильного обучения; центров по работе с одарёнными детьми, ресурсных центров психологической и методической поддержки, как одарённых детей, так и педагогов, работающих с данной категорией детей).

При построении педагогических моделей сопровождения следует учитывать и то обстоятельство, что в условиях модернизации Российского образования задача поиска и сопровождения одарённых детей приобретает новое звучание: осуществляется постепенный переход от селекции и отбора детей для специального обучения к выявлению и развитию способностей всех детей. Решение данной задачи предполагает изменение как структуры (профильное обучение на старшей ступени школы), так и содержания образования на основе компетентностного подхода (обогащение общеобразовательных программ за счёт введения программ внеурочной деятельности и дополнительного образования), что усиливает творческую составляющую школьного образования, способствует получению нового качества образования.   

Реализация спроектированных частных моделей сопровождения одарённых и талантливых детей для локальных и муниципальных образовательных систем в общей управленческой модели (её четвёртый и пятый этапы) предполагает оказание поддержки  личности или же системе на начальном этапе деятельности с постепенным  их переходом на самостоятельное решение проблем своего развития.  

В качестве поддержки может быть рассмотрено создание условий (психолого – педагогическая помощь одарённым детям и педагогам…), вложение ресурсов (кадровых, информационных, нормативно – правовых, финансово – экономических, материально – технических, научно – методических, учебно – дидактических и учебно - методических) в осуществление моделей сопровождения.

Такая поддержка способна будет обеспечить «запуск» реализации модели и позволит выйти как учреждениям, так и конкретным одарённым ребятам в режим осуществления самостоятельной, творческой деятельности. В перспективе это, безусловно, скажется на изменении потенциала самого общества за счёт вхождения в самостоятельную жизнь, в том числе и профессиональную деятельность, выпускников образовательных учреждений, развитию способностей которых уделялось столь пристальное внимание.

Насколько хорошо «сработает» предложенная модель можно будет сказать, проанализировав её отсроченные результаты (шестой этап модели), вновь вернувшись к диагностической модели, в соответствие с её возможным разделом «Наши одарённые выпускники 10 (20, 30, 40…) лет спустя окончания школы.

Третья группа задач в осмыслении теоретической модели  сопровождения одарённых детей будет связана с раскрытием идей сетевого взаимодействия и социального партнёрства учреждений и организаций при проектировании и реализации педагогических моделей сопровождения, и прежде всего, построения индивидуальной образовательной траектории одарённого ребёнка в муниципальной образовательной системе. Решение этой группы задач позволит определиться с моделями управления процессом сопровождения одарённых детей в условиях сети.

В научных исследованиях феномена сети [8-11, 22] обращается особое внимание на состав и характер связей между участниками сети, независимо от того, кто ими является (объединение независимых индивидов, социальных групп и/или организаций и т.д.), позволяющий рассматривать сеть как «единый полифункциональный комплекс»(Жуковицкая Н.Н.[11]). Для характеристики сети важны:

общие цели,   общий корпоративный имидж и корпоративная инфраструктура (М.М. Чучкевич);

способность неограниченно расширяться путём включения всё новых и новых звеньев (структур, объединений, учреждений), что придаёт данной форме гибкость и динамичность (Е.В. Василевская);

объединение трёх составляющих: совокупности позиций; отношений между позициями; потоков ресурсов (Г.В. Градосельская);

формирование в сети различных связей с учётом преимуществ  конкуренции и кооперации образовательных учреждений (Н. Н.Жуковицкая).

Для решения задачи сопровождения одарённого ребёнка в условиях сетевого взаимодействия образовательных учреждений и их социальных партнёров, возможно создание различных организационных структур, основанных на кооперации  потенциалов организаций и учреждений в форме стратегического партнёрства. Среди них модели аутсорсинга или же сетевых организаций, рассматриваемых в теории и практике стратегического управления[4].

Аутсорсинг  предполагает ориентацию организаций  на рациональную передачу части своих функций партнёрам при сохранении за собой только тех из них, выполняя которые, она реализует свои главные конкурентные преимущества[4]. В образовании такое перераспределение функций непосредственно связано и с передачей ресурсов другим учреждениям: кадры, технологии, финансы, контингент обучающихся…, что предполагает создание ресурсных центров, базовых школ и т.п.

Сетевая организация, с точки зрения Гапоненко А.Л., Панкрухина А.П., прочитывается как «тип организации, структура которой представляет собой свободно связанную, гибкую, горизонтально организованную сеть принципиально равноправных, разных по выполняемым ролям и функциям, независимых партнёров»[4]. Создание сетевой организации означает интеграцию уникального опыта, возможностей и знаний участников, объединяющихся вокруг некоторого проекта, который не может быть выполнен каждым из партнёров в отдельности. Образование сети различными участниками обеспечивает взаимную компенсацию их недостатков и усиление преимуществ. При этом они сохраняют независимость своей основной деятельности, взаимодействуя лишь по поводу данной проблемы, объединяя при необходимости ресурсы для её разрешения [22].

В качестве условий реализации сетевого взаимодействия должны учитываться:

1) наличие накопленного капитала: человеческого, информационного, материального и т.д., предоставление к нему беспрепятственного доступа;

2) возможность быстрого установления многосторонних связей в рамках совместной деятельности (технические возможности, заинтересованность участников, доверительная среда общения, сетевая культура: ценности, цели, средства…);

3) готовность к использованию своего ресурса для достижения общих целей.

Понимание сущности сети и основных способов взаимодействия организаций в её условиях, позволяет определиться и с базовыми типами сетевых моделей. Ориентиром в выборе моделей могут стать методические рекомендации «Реализация вариативных моделей сетевого взаимодействия общего, дополнительного и профессионального образования в рамках организации внеурочной деятельности», подготовленные авторским коллективом под руководством А. В.  Золотарёвой в соответствии с задачами проекта, выполненного ими в рамках ФЦПРО на 2011 – 2015 гг. [22]. Выбор может быть произведён из числа следующих моделей:

ü  концентрированная сеть (модель аутсорсинга) и её виды:

1) координационная (создание регулирующего центра);

2) ресурсная (аккумулирование и распределение ресурсов в условиях создания ресурсного центра);

ü распределённая сеть (модель сетевая организация) и её виды:

1) инструментальная (обмен ресурсами в условиях решения каждым учреждением своих задач);

2) идентичная (общая цель и совместное использование образовательными учреждениями общих ресурсов);

ü  модель цепи (последовательность решения задач, например, при осуществлении индивидуального маршрута ребёнка).

Знание о специфике сетевого взаимодействия на основе использования различных моделей позволяет осмыслить сеть как систему, что отражается и в её характеристике с учётом следующих признаков [8-11]:

 1) составных элементов, в качестве которых рассматриваются образовательные учреждения всех типов и видов, организующих работу с одарёнными детьми на территории муниципальной образовательной системы;

2) структуры системы, т.е. установленных связей и отношений между её элементами – образовательными учреждениями разных типов и видов, в том числе и в условиях новой сетевой организационной структуры – муниципального ресурсного центра по работе с одарёнными детьми;

3) новых функций системы, характеризующих её с учётом:

наличия интегративных качеств, рассматриваемых как появление новых возможностей для освоения детьми образовательных программ углубленного уровня, формирования у них опыта исследовательской и проектной  деятельности в процессе сетевого взаимодействия учреждений, которые значительно шире, чем возможности отдельных образовательных учреждений;

полифункциональности сети, т.е. её способности предоставлять широкий спектр образовательных услуг за счёт специализации учреждений в организации работы с одарёнными детьми, обеспечивать их доступность и качество как в условиях отдельных, так и нескольких образовательных учреждений;

коммуникативных свойств, рассматриваемых как связи с внешней средой, в том числе с целью привлечения ресурсов учреждений, организаций других ведомств, сфер деятельности, и прежде всего учреждений высшего профессионального образования;

целеустремлённости, позволяющей установить соответствие функций всех образовательных учреждений и новой сетевой структуры – ресурсного центра для достижения основной цели – высокого качества обучения и социализации одарённых детей;

управляемости как признака, свидетельствующего о создании необходимых и достаточных условий для достижения основной цели.

Таким образом, совокупность рассмотренных основных идей системно – и индивидуально – ориентированного сопровождения одарённого ребёнка в условиях муниципальной образовательной системы потребуют как управленческих, организационно – методических, так и психолого – педагогических решений, что и обуславливает целеполагание предстоящей работы.

 

Цели и задачи:

Формирование муниципальной инновационной образовательной системы, способной создать необходимые и достаточные условия  для полноценного развития способностей детей, их самоопределения и самореализации в избранном виде деятельности, достижения при этом максимальных образовательных и личностных результатов.

На достижение цели направлено решение следующих взаимосвязанных задач:

1.Формирование образовательной среды для раскрытия способностей каждого ребёнка в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов.

2. Осуществление поиска одарённых и талантливых детей посредством расширения потенциала олимпиадного, конкурсного движения, возможностей спортивных соревнований и создание на этой основе муниципальной базы данных одарённых детей.

3. Обеспечение вариативности образовательных услуг, повышение их качества для достижения высокого уровня образованности обучающихся, проявляющих неординарные способности.

4. Формирование системы социально и психолого - педагогического сопровождения одарённых детей на разных уровнях образовательных систем.

5. Развитие форм поддержки одарённых детей и талантливой молодёжи в муниципальной образовательной системе.

6. Создание системы управления процессами выявления, поддержки и сопровождения одарённых и талантливых обучающихся в муниципальной образовательной системе.

7. Обеспечение учебного, научно – методического  сопровождения педагогов и руководителей, осуществляющих работу с одарёнными и талантливыми обучающимися.

8. Осуществление муниципальной опытно – экспериментальной и исследовательской деятельности образовательных учреждений, муниципальных образовательных систем по тематике, связанной с образованием одарённых и талантливых детей и молодёжи

9. Обеспечение ресурсной поддержки и стимулирования образовательных учреждений, педагогов, работающих с одарёнными и талантливыми детьми.    

 

Направления деятельности

1. Формирование образовательной среды школы для раскрытия способностей каждого ребёнка в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов.

1.1. Использование возможностей основных общеобразовательных программ начального, основного и среднего (общего) образования, включающих в свой состав основные и дополнительные образовательные программы, программы воспитания детей в условиях внеурочной деятельности, для решения задач развития способностей всех обучающихся.

1.2. Обеспечение вариативности образовательных программ на разных  уровнях общего образования как способа дифференциации и индивидуализации процесса обучения, формирования опыта построения, выбора и реализации индивидуальных образовательных маршрутов.

1.3. Расширение возможностей дополнительного образования детей для реализации деятельностного компонента образовательных стандартов, обеспечение практики свободного выбора детьми видов деятельности, их творческой самореализации в образовательном пространстве.

1.4. Формирование опыта организации и презентации самостоятельной учебно-исследовательской и проектировочной деятельности обучающихся как механизма реализации индивидуальных достижений обучающихся.

1.5. Введение модели оценки и самооценки образовательных результатов на основе академических и творческих достижений обучающихся с использованием различных форм, в том числе «портфолио».

1.6. Формирование навыков позитивной коммуникации между всеми участниками образовательного процесса как основы психологически комфортной школьной образовательной среды.

1.7. Обеспечение полноценного досуга школьников в процессе внеурочной деятельности, в том числе в каникулярное время за счёт расширения школьного образовательного пространства посредством использования возможностей внешней социокультурной среды.  

1.8. Использование модели открытого образования в процессе реализации образовательных программ на основе обеспечения персонального доступа обучающихся к сети Интернет.

 2. Осуществление поиска одарённых и талантливых детей посредством расширения потенциала олимпиадного, конкурсного движения, возможностей спортивных соревнований и создание на этой основе муниципальной базы данных одарённых детей.

2.1. Упорядочение списка олимпиад, конкурсов, соревнований муниципального уровня, обеспечение их преемственности на разных уровнях образовательных систем (локальном, муниципальном, региональном)  в соответствии с перечнем мероприятий и сроками их проведения на всероссийском уровне. 

2.2.  Совершенствование форм и технологий проведения олимпиад, конкурсов, соревнований на разных уровнях образовательных систем.

2.3. Снижение возрастного диапазона включения детей, проявивших свои способности, в муниципальных этапах предметных олимпиад Всероссийской олимпиады школьников.

2.4.   Отбор, целевая подготовка и обеспечение участия одарённых детей во всероссийских и международных олимпиадах, конкурсах, спортивных мероприятиях.

2.5. Осуществление мониторинга продвижения одарённых детей и талантливой молодёжи по результатам их выступления на олимпиадах, конкурсах, соревнованиях на разных уровнях образовательных систем. 

2.6. Разработка и пополнение муниципальной базы данных об одарённых и талантливых детях. 

3. Обеспечение вариативности образовательных услуг, повышение их качества для достижения высокого уровня образованности обучающихся, проявляющих неординарные способности.

3.1. Создание модели диагностики образовательных и личностных достижений одарённых детей.

3.2. Проектирование образовательных программ с учётом знания основных стратегий работы с одарёнными детьми.

3.3. Реализация широкого спектра образовательных и учебных программ повышенного уровня, включая и индивидуальные программы, и маршруты для одарённых детей.

3.4. Осуществление  полного перехода старшей школы на реализацию программ профильного обучения за счёт отработки гибкой системы профилей в условиях кооперации старшей ступени школы с учреждениями профессионального образования, дополнительного образования.

3.5. Осуществление дифференциации и индивидуализации образовательного процесса за счёт включения в основные образовательные программы модулей проектной, исследовательской деятельности, социальных практик с учётом запросов одарённых детей.

3.6. Расширение возможностей продуктивных «гибких» технологий, обеспечивающих рост удельного веса индивидуальных, групповых видов самостоятельной поисковой деятельности одарённых обучающихся.

3.7. Включение одарённых детей в различные формы воспитательной деятельности в образовательном учреждении.  

 4. Формирование системы социально и психолого - педагогического сопровождения одарённых детей на разных уровнях образовательных систем.

4.1. Проектирование программ сопровождения, на их основе выстраивание и реализация индивидуальных образовательных маршрутов и траекторий  одарённых детей в муниципальной образовательной системе, в том числе с участием сетевых и социальных партнёров общеобразовательных учреждений:

4.1.1. Проектирование педагогических программ сопровождения развития одарённых детей в соответствии с разными видами детской одарённости на разных уровнях образования: «Интерес», «Проба сил», «Выбор».

4.1.2. Разработка и реализация различных интегрированных образовательных программ, совместно реализуемых учреждениями общего и дополнительного образования, предполагающих реализацию индивидуальных образовательных маршрутов одарённых детей («Я и наука», «Я в науке», «Я для науки»…).

4.1.3. Разработка и реализация культурно - досуговых программ в условиях клубных форм работы («Лидер», «Организатор досуга», «Интеллектуал», «Бизнес – клуб»…).

4.1.4. Разработка тематических (профильных) каникулярных досуговых программ для обеспечения обучения, оздоровления и отдыха одарённых  детей в соответствии с различными видами их одарённости.   

4.1.5. Создание и реализация различных образовательных и социальных проектов, в том числе и интегрированных (информационных, социальных, творческих, исследовательских…).

4.1.6. Разработка краткосрочных тематических программ по обеспечению подготовки одарённых детей к участию в различных предметных олимпиадах, творческих конкурсах, соревнованиях…, в том числе с участием социальных партнёров.

4.2. Формирование очно – заочных программ обучения одарённых детей с дистанционной поддержкой, используя потенциал государственных учреждений дополнительного образования детей центры «Интеллект» и «Ладога».

4.3. Формирование модели психологического сопровождения одарённых детей в соответствии с их запросами, включение модуля психологического консультирования в программы подготовки обучающихся к олимпиадам, конкурсам, соревнованиям.

5. Развитие форм поддержки одарённых и талантливых детей и молодёжи в муниципальной образовательной системе.

5.1. Осуществление психолого – педагогической поддержки одарённых и талантливых детей в процессе реализации образовательных программ, реализуемых как на базе школ, так и в муниципальной сети образовательных учреждений.

5.2. Ресурсная поддержка реализации интегрированных сетевых программ, реализуемых на базе разных образовательных учреждений.

5.3. Индивидуальная поддержка одарённых обучающихся, находящихся в сложной жизненной ситуации, в том числе за счёт выплаты пособий.

5.4. Продолжение традиции чествования одарённых и талантливых обучающихся по итогам их выступлений на этапах муниципальных олимпиад, конкурсов, соревнований.

5.6. Предоставление возможностей одарённым детям для публикаций их исследовательских, творческих работ.         

6. Создание системы управления процессами выявления, поддержки и сопровождения одарённых и талантливых детей в муниципальной образовательной системе.

6.1. Формирование многоуровневого образовательного пространства выявления и сопровождения одарённых и талантливых детей за счёт расширения потенциала сети образовательных учреждений на основе создания различных сетевых организационных структур, прежде всего муниципальных ресурсных центров.

6.2. Организация деятельности муниципальных ресурсных Центров по работе с одарёнными  детьми во взаимодействии с региональными учреждениями дополнительного образования.

6.3. Введение новых форм организации обучения одаренных детей на основе моделей интеграции общего и дополнительного образования; создания школ – ступеней для реализации профильного обучения; сетевых проектов, сетевых инновационных площадок, сетевых творческих мастерских и т.д.

6.4. Разработка и введение в действие организационной структуры и механизмов сопровождения развития одарённых детей в муниципальной образовательной системе в условиях реализации полного управленческого цикла, в том числе с участием социальных партнёров.

6.5. Создание муниципального совета, обеспечивающих согласование и координацию действий всех образовательных учреждений и их социальных партнёров в   работе  с данной категорией детей. 

6.6. Реализация обеспечивающих процессов в совокупности привлечённых на цели выявления, обучения, сопровождения одарённых детей материально - технических, финансовых, информационных, кадровых, научно – методических, нормативно – правовых ресурсов на уровне муниципальной образовательной системы.

6.7. Осуществление мониторинга эффективности работы с одарёнными и талантливыми детьми в муниципальной образовательной системе на основе оценки  достигнутого результата к затраченным ресурсам.

 7. Обеспечение учебного, научно – методического  сопровождения педагогов и руководителей, осуществляющих работу с одарёнными и талантливыми обучающимися.

7.1. Подготовка педагогических и управленческих кадров к работе с одарёнными обучающимися на основе комплексных учебных программ, построенных по модульному принципу.

7.2.   Организация работы творческих групп, формирование для них тематики проблемных семинаров по вопросам сопровождения одарённых и талантливых обучающихся.

7.3. Разработка методических пособий, методических рекомендаций для организации работы с одарёнными обучающимися.

7.4. Проведение научно – практических конференций по проблемам детской одарённости, особенностям работы с этой категорией обучающихся.

7.5. Консультирование педагогов по вопросам проектирования учебных и образовательных программ для одарённых детей, создания тематических программ, проектов, подготовки исследовательских работ.

7.6. Экспертиза и рецензирование учебных материалов, подготовленных педагогами для работы с одарёнными детьми.

8. Осуществление муниципальной опытно – экспериментальной и исследовательской деятельности образовательных учреждений, муниципальных образовательных систем по тематике, связанной с образованием одарённых и талантливых детей и молодёжи.

8.1. Разработка и реализация муниципальной программы эксперимента «Управление процессом сопровождения развития одарённых детей в муниципальной образовательной системе в условиях сетевого взаимодействия и социального партнёрства учреждений и организаций».

8.2. Разработка муниципальных заявок на открытие и закрытие опытно экспериментальных площадок, отчётов по опытно-экспериментальной деятельности.

     8.3. Подготовка и проведение исследований, сопровождение исследовательской деятельности по тематике работы с одарёнными и талантливыми детьми.

8.4. Обобщение результатов опытно-экспериментальной (исследовательской) деятельности муниципальных ресурсных центров и образовательных учреждений.

8.5. Разработка программы мониторинга и проведение анализа состояния работы с одарёнными детьми в муниципальной образовательной системе.

8.6. Подготовка публикаций (статей, пособий, сборников статей) по итогам опытно – экспериментальной работы.

9. Обеспечение ресурсной поддержки образовательных учреждений, педагогов, работающих с одарёнными и талантливыми детьми.    

9.1. В области финансового и материально – технического обеспечения:

9.1.1. Предоставление финансовой (материальной) поддержки педагогам, подготовившим учащихся – победителей и призёров олимпиад, фестивалей, конкурсов, соревнований на региональном и федеральном уровнях в формах грантов, премий.

9.1.2. Обеспечение необходимым оборудованием образовательных учреждений, целенаправленно и результативно работающих с одарёнными детьми, для организации образовательной деятельности (предметных кабинетов, учебных лабораторий, информационных медиацентров, актовых залов, спортивных залов и площадок, творческих мастерских).

9.1.3. Оснащение необходимым оборудованием, материалами ресурсных центров для проведения мероприятий, реализации программ, проектов, реализуемых с одарёнными детьми в условиях сетевого взаимодействия.

9.1.4. Привлечение средств федерального бюджета, внебюджетных средств, в том числе спонсорских средств для осуществления работы с одарёнными обучающимися.

9.2. В области нормативно – правового обеспечения:

9.2.1. Разработка и издание нормативных документов, обеспечивающих проведение олимпиад, фестивалей, конкурсов, соревнований и других мероприятий на муниципальном уровне.

9.2.2. Разработка и издание нормативных документов, предусматривающих поощрение обучающихся по результатам конкурсов, олимпиад, соревнований и других мероприятий на муниципальном уровне (постановления, распоряжения, приказы, положения).

9.3. В области информационного обеспечения:

9.3.1. Предоставление возможности получения необходимой информации о проводимых мероприятиях различных уровней и направленностей с целью участия в них одарённых детей.  

9.3.2. Широкое освещение в средствах массовой информации результатов участия одарённых обучающихся в проводимых мероприятиях различных уровней и направленностей.

9.3.3. Обеспечение информационного взаимодействия руководителей и исполнителей, включённых в реализацию направлений, программ, проектов, мероприятий с одарёнными детьми.

9.3.4. Издание информационных буклетов, брошюр по работе с одарёнными детьми.

9.3.5. Функционирование сайтов операторов, направлений, программ, проектов, мероприятий с одарёнными детьми.

9.3.6. Информационное наполнение базы данных «Одарённые дети».

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Александрова, Е.А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников. – М.: НИИ школьных технологий, 2010.– 336 с.

 2. Воробьёва, С. В. Дифференциация образовательных программ в образовательном учреждении. – СПб.: РГПУ, 1999.

3. Волков, И.П. Много ли в школе талантов. - М.: Знание, 1989.- 80 с.

4. Гапоненко, А.Л., Панкрухин, А.П. Стратегическое управление: Учебник. – М.: Омега-Л.,2004.- 472с.

5. Гильбух, Ю. З. Внимание: одарённые дети. - М.: Знание, 1991. – 80 с.

6. Даутова, О.Б. Самоопределение личности школьника в профильном обучении: Учебно – методическое пособие/под ред. А.П. Тряпицыной. – СПб.: КАРО, 2006. –С.234-236.

7. Данилюк, А.Я., Кондаков, А.М., Тишков, В.А. Концепция духовно – нравственного развития и воспитания гражданина России. – М.: Просвещение, 2009. – 15 с.

8. Жуковицкая, Н.Н. О подходах к определению критериев эффективности управления развитием оптимальной сети образовательных учреждений/ В сб. Мониторинг качества образования: Межвуз.сб. науч. ст. – СПб.: ЛОИРО, 2005. С. 81 – 87.

9. Жуковицкая, Н.Н. Проблемы управления процессом оптимизации сети образовательных учреждений в условиях модернизации региональной образовательной системы//Вестник ЛОИРО, 2005. - №3. – С. 83-96.

10. Жуковицкая, Н.Н. Муниципальная образовательная сеть: направления развития в условиях введения профильного обучения// Вестник ЛОИРО, 2008. - № 4.– С. 11 – 21.

11. Жуковицкая, Н.Н. Управление развитием сети общеобразовательных учреждений в региональной образовательной системе: Автореф. дис. на соиск. учён. ст. к. п. н. – СПб., 2008. – 22 с.

12. Казакова ,Е.И., Тряпицына, А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). – СПб.: «Петербург – 21 век» совместно с ЗАО «Пресс-Атташе», 1997.- 160с.

13. Краткое руководство для учителей по работе с одарёнными учащимися: Кто они такие, как их опознать, как им помогать расти и развиваться/ под ред. Л.В. Поповой, В.И. Панова. – М.: Молодая гвардия, 1997.- 137 с.

14. Маркс,К., Энгельс, Ф. Немецкая идеология// Соч. – Т.3. – С. 392.16.

15. Методология и методика сопровождения региональных проектов развития образования/ под ред. Е.И. Казаковой, А.М. Моисеева. – М.: РОССПЭН, 2003. – 168 с.

16. Модернизация российского образования: документы и материалы/ ред.-сост. Э.Д. Днепров. – М.: ГУВШЭ, 2002. – 332 с.

17. Образовательная программа – маршрут ученика: Ч.1/под ред. А,П.Тряпицыной.- СПБ.:Изд-во «ЮИПК», 1998.

18. Ожегов , С.И. Словарь русского языка. – М.: Рус. яз., 1984. – 797 с.

19. Основные современные концепции творчества и одарённости. – М.: Молодая гвардия, 1997. – 416.

20. Рабочая концепция одарённости. – 2 изд., расш. и перераб. – М., 2003. -34с.

21. Развитие образовательной среды Ленинградской области (Концептуальные основы)/ под научн. ред.С.В. Тарасова. – СПб., 2010. 

22. Реализация вариативных моделей сетевого взаимодействия общего, дополнительного и профессионального образования в рамках организации внеурочной деятельности: методические рекомендации / под ред. А.В. Золотарёвой. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. – 312 с.

23. Савенков, А.И. Одарённый ребёнок в массовой школе. – М.: Сентябрь, 2001. – 208 с.

24. Шадриков, В.Д. Способности человека/ В сб.: Основные современные концепции творчества и одарённости. – М.: Молодая гвардия, 1997. С. 24 –